Por Marisa Blanco
Marisa Blanco. Avellanedense. Técnica en electrónica. Trabajó en fábrica durante 5 años. Docente primaria y secundaria. Licenciada en educación por la Universidad Nacional de Quilmes. Actualmente se encuentra realizando la tesis de la maestría en educación.
***
Esta zoncera se desprende de la madre de las zonceras: “Civilización y Barbarie”. En ella Jauretche nos dice: La comprensión de lo nuestro preexistente como hecho cultural o mejor dicho, el entenderlo como hecho anticultural, llevó al inevitable dilema: Todo hecho propio, por serlo, era bárbaro, y todo hecho ajeno, importado, por serlo, era civilizador. Civilizar, pues, consistió en desnacionalizar -si Nación y realidad son inseparables-
En el caso de las evaluaciones internacionales vemos, nuevamente, cómo se imponen las valoraciones externas a las propias, pero si nos ponemos a analizar vemos cómo a éstas se les va desvaneciendo su valor como verdad revelada y van mostrando todas sus opacidades.
En primer lugar es de destacar que a través de dichas pruebas se pretende comparar cosas diferentes. Los sistemas educativos son diferentes, los alumnos son diferentes, los “objetivos” educativos son diferentes. Todos los sistemas educativos buscan “transmitir”, pero ¿qué buscan “transmitir”?, ¿todos buscan transmitir lo mismo?
¿La educación en Japón tiene los mismos ideales que la de Estado Unidos, la de Angola tiene los mismos objetivos que la de Francia, la de Alemania que la de Haití? Si la respuesta a esta pregunta es no, entonces los resultados educativos no pueden ser comparables.
Pero hilemos más fino, ¿a qué llamamos buenos resultados educativos? ¿A la cantidad de alumnos que no fracasan en el sistema escolar, sea por permanencia en uno o más cursos, lo que lleva a la “sobreedad”, o por abandono de la escolaridad? ¿A la cantidad de alumnos que logramos reincorporar al sistema educativo luego que por diferentes motivos hayan salido de él? ¿A la cantidad de científicos que se forman en un país? ¿Qué es lo que se “mide” en educación para hablar de buenos resultados? ¿la memoria, el razonamiento abstracto, la resolución de situaciones problemáticas, la participación, la producción de textos, el debate, la búsqueda de información, la elaboración de síntesis?
Porque si nuestro sistema educativo se plantea como objetivo el desarrollo del pensamiento crítico, ¿podemos “medirlo” aplicando una metodología de múltiple choice?
La evaluación (De Vita, Graciela y otros B, 2007) se basa en observar si se cumplieron los objetivos propuestos, si los objetivos propuestos son diferentes ¿pueden compararse los resultados?
¿Puede “medirse” el resultado de la educación por fuera de los parámetros de partida? Para hacerlo más simple, en un primer año de la educación primaria ¿va a avanzar de la misma manera un niñe que cursó jardín y preescolar que uno que no? ¿tienen las mismas herramientas, las mismas posibilidades?
¿Puede avanzar en su educación de igual manera un niñe que come todos los días junto a su familia que uno que come salteado, en la escuela o en el comedor barrial? ¿Tienen las mismas necesidades educativas, nos fijamos los mismos objetivos? ¿Es válido plantearnos la igualdad entre desiguales? ¿O tenemos que recurrir a la equidad, ese término tantas veces vapuleado? ¿Y hablar de equidad, significa que unos van a aprender más y otros menos?
Equidad no significa bajar los brazos, ni decir “y con este pibe ¿qué querés? Significa conocer las fortalezas y debilidades de nuestres estudiantes para trabajar sobre ellas. Esto nos lleva a otra pregunta ¿debemos dar una educación personalizada?
Nuestro sistema educativo, en la provincia de Buenos Aires, plantea como sujeto de la educación el sujeto pedagógico (De Vita, Graciela y otros. A, 2007) que es la relación entre docente, estudiante y curriculum, no considerado como tríada, sino como un sujeto, esto implica asumir que el proceso educativo es de enseñanza y aprendizaje y tiene, por lo tanto, diferentes actores, les alumnes que construyen sus aprendizajes, le docente que construye las actividades de aprendizaje y el curriculum que es quien le otorga al vínculo su especificidad pedagógica.
Para construir las actividades de enseñanza le docente debe tener en cuenta al currículum y al alumne, no considerado en abstracto ni individualmente, sino al conjunto de alumnes que tiene a cargo, para articular las potencialidades de sus diferentes alumnes, así las actividades que construya deben abarcar al universo de alumnes de su curso (no la norma, el promedio), sus posibilidades, potencialidades y características personales, para que en conjunto, es decir todes, logren adquirir el conocimiento que le docente propone, aportando al aprendizaje común desde sus posibilidades, capacidades, gustos y deseos.
No es tarea fácil, promueve más de un dolor de cabeza, pero si partimos de la base de que el aprendizaje se da primeramente como un aprendizaje social (Rogoff, B. 1997), que luego se incorpora, debemos tomar como modelo la sociedad en la que vivimos, donde convivimos diferentes personas, con diferentes intereses y potencialidades en la que todes aportan a la construcción de la vida en común.
Y las evaluaciones (De Vita, Graciela y otros B, 2007,p. 41-42) que le docente va realizando sobre el avance de los aprendizajes de sus alumnes, debe tener en cuenta, desde dónde se partió (conocimientos previos), y qué se enseñó, donde interviene también el cómo se enseñó. No se puede “medir” con el mismo instrumento si quiero que memoricen, analicen, resuelvan, comprendan o difundan, cada objetivo tiene un modo de ser “medido”. Si quiero que memoricen tendrán que repetir de memoria, si quiero que analicen tendré que brindarles los elementos a ser analizados, si quiero que resuelvan tendré que plantear un problema, si quiero que comprendan tendré que plantearles un conflicto, si quiero que difundan tendré que plantearles la selección de medios adecuados.
Ahora bien, las pruebas internacionales estandarizadas, ¿pueden “medir” todas estas variables? ¿Están pensadas para ello? ¿Se puede medir con un múltiple choice estas capacidades? ¿Qué objetivo persiguen estas pruebas?
Las pruebas internacionales estandarizadas en las que participa nuestro país son las PISA -Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes- (sus siglas corresponden a la denominación inglesa Programme for International Student Assessment), es un estudio encargado por la OCE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), creado en 1960 para dar continuidad y consolidar el trabajo de la Organización Europea de Cooperación Económica (OECE) para implementar el Plan Marshall. Sus objetivos son la máxima expansión económica y del empleo manteniendo estabilidad financiera para el desarrollo y la expansión comercial mundial sobre la base de la multilateralidad y la no discriminación. Los países fundadores son Estados Unidos, España, Italia, Alemania, Reino Unido, Francia, Turquía, Canadá, Suiza, Suecia, Países Bajos, Grecia, Portugal, Bélgica, Noruega, Austria, Luxemburgo, Islandia, que se financia con los aportes de los países miembro que hoy son treinta y siete.
Está clara la relación planteada entre el sistema económico y el educativo, ¿desde dónde se plantea la preocupación por la educación, desde el desarrollo de las necesidades y posibilidades educativas de les alumnes, o desde los intereses de la industria para ocupar mano de obra?
En función de todo lo dicho ¿se evaluará lo mismo según cuál de estos intereses sean los que determinen los objetivos de la evaluación? ¿Nos es útil una evaluación que responda a estos intereses? En ese caso ¿deberemos cambiar los objetivos de la educación?
Los actuales sistemas educativos tienen su origen en la modernidad, su objetivo era formar al ciudadano nacional, que incluía la mano de obra que necesitaba la creciente industria. De allí que tuvieran definido un “ideal de alumno”, no todos eran considerables educables, se buscaba la creación de cuerpos dóciles (Foucault, Michel, 2006), acostumbrar a los individuos que provenían del campo, con su ritmo y sus tiempos prolongados, a la velocidad y eficiencia de la producción industrial, he allí el origen de la vinculación entre educación y el sistema económico.
Hoy nuestras sociedades son más plurales y, en el caso de nuestro país, la mayoría de la población es urbana. Los objetivos de nuestra educación no se relacionan tanto con la disciplina de la producción industrial, sino con la creatividad, la resolución de problemas y el pensamiento crítico, en la búsqueda de lograr un desarrollo científico, tecnológico y social.
¿Es viable “medir” el rendimiento escolar de nuestros alumnos con parámetros que no responden a los objetivos de nuestro sistema educativo? ¿Qué nos aporta saber qué lugar ocupamos en un ranking de escuelas que tienen objetivos diferentes a los nuestros? ¿Nos sirve para mejorar nuestro sistema educativo o desvía nuestra atención hacia temas que no son los que nos preocupan, alejándonos de nuestros objetivos? ¿Es válido pensar nuestra educación con los parámetros que se plantean otras sociedades que tienen otra realidad, otras necesidades, otra cultura? O seguimos prisioneros de aquella zoncera que marcó, y parece que sigue marcando los destinos del país.
***
Bibliografía
• De Vita, Graciela y otros B, 2007 “Diseño Curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo.”
• De Vita, Graciela y Otros. A, 2007 “Marco General de Política Curricular. Niveles y Modalidades del Sistema Educativo”
• Foucault, Michel (2006) “Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión” Buenos Aires Siglo XXI
• Jauretche, Arturo,2011 “Manual de zonceras argentinas”, 1ra ed. 13ª reim. Bs As, Corregidor
• Rogoff, B. (1997) “Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje” en Wertsch, J; del Río, P. y Alvarez, A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Marianela Saavedra: feminista, activista gorde, madre, profesora de Educación Especial, Bibliotecóloga y poeta. Nació en Gualeguay, Entre Ríos, en 1978. Hija de un pescador, creció en un hogar humilde, rodeada de chamamé y poesía gauchesca.
Adriana Marcus nació el 12 de octubre de 1955 en Buenos Aires, hija y nieta de inmigrantes alemanes judíos perseguidos por el nazismo. Mientras estudiaba medicina en la UBA fue ayudante de cátedra al tiempo que trabajó como enfermera en varias clínicas. Debido a su secuestro en 1978-1979 (detenida-desaparecida en la ESMA) interrumpió sus estudios, retomándolos en 1980 hasta recibirse en 1982. En ese año se “inxilió” en la provincia de Neuquén, donde se especializó en Medicina General con Orientación Rural. En su experiencia, enriqueció su práctica con aportes de la medicina mapuche y las prácticas populares del cuidado de la salud, incorporando y recolectando saberes sobre plantas medicinales.
